Sobre la nueva Filosofía: una educación en Valores Ciudadanos (I/III)

Por Jose Antonio Santiago Sánchez, doctor en Filosofía 

Amamos la belleza con mesura y rendimos culto al saber pero sin caer en la debilidad. Hacemos uso de nuestra riqueza más como medio de acción que como motivo de jactancia. Y damos ocasión de ser admirados a los hombres de hoy y también a los del futuro, sin necesidad en absoluto del elogio de un Homero.

Donde los demás ven ideales, yo solo veo lo que es humano, demasiado humano.

F. Nietzsche

El devenir biográfico y filosófico de Sócrates en el seno de Atenas, allá por la segunda mitad del siglo V antes de Cristo, estuvo jalonado de contrincantes y enemigos, considerados a sí mismos «los más sabios», ante los que el hijo de Sofronisco siempre confrontó su aún más sabia ignorancia.

Uno de los temas de confrontación entre las posiciones que hoy día enarbolarían el progresismo democrático y el rancio conservadurismo se desarrolla en el famoso diálogo platónico Menón o de la virtud. En este diálogo, que fue en tiempos (eran, ay, otros tiempos) el texto platónico establecido por diversas consejerías autonómicas de Educación del territorio español para la Prueba de Selectividad, Sócrates manifiesta respecto de los que consideran que la virtud puede ser enseñable que «estoy tan lejos de saber si es enseñable o no enseñable que ni siquiera tengo la suerte de saber qué es, en general, la virtud.» (71 a).

Esta ignorancia de la que Sócrates parecía jactarse era vista por sus detractores como un modo capcioso de llevar el diálogo a su terreno a la hora de imponerse sobre sus contertulios en la discusión. Sócrates, pese a todo, siempre defendió la profunda sinceridad de su ignorancia. En el Menón, como en otros tantos diálogos, Platón sabe de la profunda verdad de un método que, antes de establecer lo que hay que saber, debe competerse en desnortar los prejuicios que, a la hora de preguntar, el presunto sabio da por conocidos. El verdadero espíritu del método socrático, que es el método filosófico por excelencia, estriba en advertir que todo conocimiento comienza como algo dado de facto en el propio desenvolvimiento natural y social del ser humano. Esta previa base cognoscitiva, esta inevitable −diremos− «envoltura teórica», es decisiva a la hora de dirigir unas u otras preguntas.  Por ello, la verdadera y más profunda ignorancia está en considerar por parte del falso sabio que esta pregunta, al modo de una creatio ex nihilo, surge de modo espontáneo o universal en todos los hombres a través de una suerte de admiración común por lo que le rodea, pero que ya está capciosamente dirigida desde presupuestos o valoraciones supuestas ad hoc. Al contrario de lo que los sophistaí es decir, los más sabios, los «maestros de ciudadanía democrática», sostuvieran en la misma época ateniense, el lógos no es tanto una cuestión de convención (nómos), sino más bien una disposición previa y determinada que el individuo va desarrollando en su habérselas en el mundo fáctico.

En el Protágoras, otro diálogo platónico titulado con el nombre de uno de los más prestigiosos de estos «nuevos sabios», Sócrates narra un mito sobre el origen y necesidad de la virtud moral. Según este mito, Zeus envió a través de Hermes el sentido moral y la justicia a los hombres con un doble objeto: que su linaje no se extinguiera y para preservar la armonía y amistad entre las ciudades. Entonces, el dios alado Hermes le preguntó de qué modo se lo proporcionaría a los hombres: o bien de modo selectivo como se hizo con el conocimiento, es decir, dando un tipo distinto de sabiduría a cada profesional (el médico domina la medicina, el cocinero la cocina, etc.), o bien repartiéndolo «a discreción». A lo que Zeus contesta que debe repartirla a todo por igual, «pues no habría ciudades, si sólo algunos de ellos participarán, como de los otros conocimientos» (332c)[1].

2.-

En nuestros tiempos, el peligro ya venía gestándose desde hacía varios años y se mantuvo pese al color político de cada gobierno electo cada cuatro. La primera muestra patente fue el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, que en aquel año establecía una nueva modificación de la asignatura de Filosofía en el Bachillerato, llamada a partir de entonces «Filosofía y Ciudadanía». Las palabras del Legislador suenan así: «la materia de bachillerato Filosofía y Ciudadanía se configura con un doble planteamiento: por un lado, pretende ser una introducción a la filosofía y a la reflexión filosófica; por otro, y continuando el estudio de la ciudadanía planteado en la etapa obligatoria, pretende retomar lo que es la ciudadanía y reflexionar sobre su fundamentación filosófica».

Dicha «fundamentación filosófica» de la ciudadanía (democrática, se entiende) adquiere parte de su fuerza legislativa al adscribirse a la Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, establecida el 18 de diciembre de 2006, la cual insta a vertebrar el aprendizaje y su potenciación en función de unas «competencias», las cuales se resuelvan a través de «planteamientos metodológicos innovadores». «La competencia – continúa el Real Decreto− supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz».

El espíritu de estas «competencias» es de carácter eminentemente práctico y tiene como principal objetivo un «saber hacer» que se pueda aplicar «a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales». Según el Real Decreto, el aprendizaje por competencias «favorece los propios procesos de aprendizaje y la motivación por aprender», ya que al tiempo que se procede a llevar a cabo las destrezas, se aprende el concepto.

Estas últimas palabras, como tantas que fundamentan esta nueva «filosofía de la educación» por parte de los nuevos expertos o sabios, parecen iluminadoras. Y sin embargo, ¿no es eso es lo que se ha hecho y se ha venido haciendo desde siempre? ¿Cómo si no, se iba a aprender si no es aprendiendo?

Pero continuemos con el bestiario de esta «nueva filosofía». En la siguiente ley de educación, la LOMCE, de actual implantación y de otro aparente signo político, la situación es exactamente la misma. El recientemente publicado Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, adopta la denominación de «competencias clave» definidas por la Unión Europea considerando que «las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo» (BOE 3 enero 2015).

El propósito de la «nueva educación» está, por tanto, según el Real Decreto, en que «los sujetos adquieran las competencias para atender a demandas complejas», en el desarrollo de «actitudes» y «aptitudes». Este es el nuevo, práctico y revolucionario lenguaje. Y sin embargo, ¿sabemos a qué se refiere esa «virtud»? ¿Serían competentes  en atender «demandas complejas» los muyaidines que dan su vida autoinmolándose en nombre de la yihad? ¿Hay demanda más compleja para ciertos individuos que dar su vida asesinando a los enemigos de su religión para ganarse su Cielo? Y siguiendo el mismo hilo, ¿no puede hablarse en rigor de un «desarrollo personal» la de los occidentales que han visto la luz y un nuevo sentido a sus vidas al convertirse al Estado Islámico? ¿Acaso no practicó Hitler la «ciudadanía activa» al querer extender, en virtud de la Lebensraum la raza aria, superior en «aptitudes» y «actitudes» a las demás para la «autoconciencia» nazi? ¿No supone un ejemplo paradigmático de «inclusión social» la educación de ciertas ikastolas hacia la ciudadanía vasca separatista que instruye acerca del pasado de la «nación» fundado, según tantos reputados autores, en una auténtica tergiversación de la historia? ¿Hasta qué punto la educación entonces construye hombres libres tal y como suele decirse tan a menudo por parte de ciertos «educadores»? ¿No es innegable que del mismo modo puede construir también fanáticos y asesinos? ¿Por qué no llamar educación también a eso? Durante la época stalinista los llamados hoy día Derechos Humanos fueron violados sistemáticamente; la población era víctima de terribles colectivizaciones y planes quinquenales al tiempo que se producía la industrialización y la alfabetización de todos los ciudadanos por igual a través de uno de los programas económicos y educativos más ambiciosos que han existido en el occidente moderno y contemporáneo y que convirtieron a la URSS en una superpotencia. (Service: 2000: 187-200) ¿No podríamos hablar en paridad de una «educación en valores» comunistas? Quizás sean demasiadas las preguntas, y demasiados los términos entrecomillados.

Luis Prieto denuncia en un artículo lo que él denomina la exuberancia axiológica de la reciente Ley de Educación, esto es, «su decidido empeño ético: valores, principios, fines y orientaciones de formación moral» que aparecen de manera reiterada, aunque formulados con un inevitable grado de abstracción y generalidad, y que «revelan que el propósito del sistema educativo que se diseña es, tanto o más que la humilde transmisión de conocimientos, asegurar que los ciudadanos del futuro sean “buenos ciudadanos”» (Prieto: 2009: 214). De hecho, en el reciente Real Decreto de la LOMCE ante citado, la palabra «valor» o «valores» aparece nada menos que 206 veces.

Es por ello que la función clarificadora, esencial al saber filosófico, debe retomarse, junto a su patrono Sócrates, con la urgencia proporcional a la rapidez con la que la filosofía se está convirtiendo en una mera herramienta de coaching donde, como señala Luis Prieto, lo esencial es compartir (democráticamente) y no tanto conocer. Una asignatura devaluada formal y abstractamente, lo cual significa siempre, ideológica y doctrinariamente, en una suerte de vanos recursos prácticos disfrazados −esta vez sí− de capciosos lemas morales democráticos o bien propios de una psicología positiva y salvífica.

Por ello Sócrates no es capcioso, decimos, al no saber qué quiere decir el sofista Menón al hablar de virtud. No hay que olvidar que este personaje fue, a la sazón, el principal responsable de la condena al sabio ateniense. Es de notar que la postura de Sócrates en el diálogo es mucho más prudente que la de Anito, otro de los interlocutores, que también contradice a Menón y los sofistas, a los que odia y llama: «esos pseudomaestros de virtud, esos supuestos artesanos que no producen nada» (91a−92a). Sócrates, por su parte, se limita a reconocer que no entiende esos conceptos tan vacuos, disfrazados ideológicamente hoy día de abstracción y de psicopedagogía.

Porque lo que se viene demostrando en el panorama educativo actual −español y europeo− es el triunfo de los nuevos sabios en el campo social, laboral y por supuesto, educativo. Una nueva sabiduría restringida a la mera consecución práctica de objetivos por un lado, y aliñada ad hoc con el desarrollo personal o la motivación por otro. Un intento, en definitiva, de llevar las prácticas del emprendedor o triunfador empresarial que representa Menón en el diálogo platónico a la educación privada, mientras que el papel «democrático» de la educación pública estriba en orientar hacia la consecución moral de eso que se ha llamado, con mayúsculas, la «Ciudadanía» o los «Valores». Por ello, señala Carlos Fernández Liria –y lo hace nada menos que en el prólogo al manual de Educación para la Ciudadanía de 2º de la ESO− que se está produciendo un atentado contra el perfil científico de la asignatura de Filosofía, la cual se convierte a la postre en «una especie de “asistencia social” gestionada por educadores, pedagogos, psicólogos, e incluso por guardias de seguridad» (Fernández Liria, 2007: 7) devaluando el pensamiento de Sócrates Platón y Aristóteles a una Educación para la Ciudadanía o en Valores Éticos que, como decimos, ya sendos filósofos previeron y denunciaron: la destrucción del lógos, en pos, por lado, de la democracia abstracta o los Valores sin contenido y por otro, de la psicopedagogía y el coaching más competitivo y empresarial. Debido a su oposición, Sócrates es presentando por los «nuevos sabios» como el verdadero sofista y peligroso mistagogo, pues él no sabe lo que significa en rigor ser «competente» ni en qué materia determinar dicha competencia, hablando por igual de nazismo, yihad o stalinismo. Así en el Menón se habla de la competencia del zapatero, o del médico… pero no de la competencia en valores o en ciudadanía, es decir, en la virtud.

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Referencias: 

[1] Platón, «Protágoras», 332, c. Citado por la edición de la Editorial Gredos: Platón. Diálogos I, Introducción General por Emilio Lledó Iñigo, traducción y notas de Carlos García Gual, págs. 526 y 527.

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